La exigencia de que la literatura infantil funcione como un espacio de libertad y no como un instrumento pedagógico subordinado a los manuales de texto no es una postura reciente; marca, en realidad, el nacimiento de la literatura infantil moderna durante el siglo XIX.
El propósito y la naturaleza de la literatura infantil han sido objeto de un prolongado debate dentro de la pedagogía, la psicología y la teoría literaria. Con frecuencia surge una interrogante fundamental: ¿Debe la literatura infantil tener como fin principal la enseñanza de valores morales, conductas y conocimientos prácticos, o debe consolidarse como un espacio de emancipación artística y goce estético? Tradicionalmente, se ha instalado la creencia de que la infancia es una etapa maleable donde se adquieren de forma definitiva las estructuras del carácter. Frente a esto, surge la tentación de instrumentalizar la ficción para guiar a los niños a través de manuales explícitos de virtudes.
No obstante, la respuesta a este dilema no se reduce a una afirmación o negación categórica, sino a una rigurosa delimitación de fronteras conceptuales. Si analizamos la evolución de las letras, la postura más sensata es entender que la literatura infantil no tiene la obligación formal de enseñar, pero definitivamente transforma, cultiva y expande la conciencia del lector. La clave de este fenómeno reside en la sutil, pero radical diferencia entre la intención didáctica pura y la resonancia humanística. Mientras el didactismo constriñe la obra a un fin utilitario, el verdadero arte literario dialoga directamente con la agudeza cognitiva del niño, reconociéndolo como un interlocutor plenamente inteligente.
Para comprender la raíz de la urgencia didáctica que parece acompañar los libros para niños, es imperativo revisar lo que la psicología del desarrollo ha denominado históricamente «la edad de la razón». Alrededor de los siete años se produce una transición cognitiva crucial. Jean Piaget definió esta etapa como el inicio del período de las operaciones concretas, momento en el cual el niño abandona progresivamente el pensamiento puramente mágico para empezar a comprender la lógica de causa y efecto, la reversibilidad y una estructura moral con mayor discernimiento entre el bien y el mal (Piaget, 1971). A partir de esta premisa, ha prevalecido el supuesto de que el ser humano adquiere a esta edad el conocimiento definitivo que moldeará de forma invariable su carácter y personalidad.
Sin embargo, los hallazgos contemporáneos de la neurociencia y la psicología del desarrollo refutan esta supuesta inmutabilidad. La evidencia demuestra que el carácter no se «sella» de manera irreversible a los siete años, dado que el cerebro humano mantiene una notable plasticidad sináptica durante décadas. Por consiguiente, el verdadero dilema pedagógico no radica en si se deben o no transmitir valores y creencias positivas durante la infancia, sino en determinar cuál es el método más eficaz y respetuoso para que el niño los asimile e interiorice de forma auténtica. Es precisamente aquí donde los libros de corte puramente adoctrinador revelan sus profundas deficiencias, generando lo que en psicología se conoce como un «efecto bumerán».
El deseo de proveer manuales explícitos de virtudes («sé honesto», «sé obediente», «comparte siempre») suele resultar contraproducente en la práctica por tres razones fundamentales: en primer lugar, los niños aprenden por encarnación, no por sermón. Un texto que dicta mecánicamente normas de comportamiento carece de fuerza transformadora si no está respaldado por una vivencia real. En segundo lugar, la desconexión con la realidad y la falta de verosimilitud: las obras diseñadas con el único propósito de guiar conductas positivas suelen construir mundos idílicos y artificiales. El niño de siete años, que ya interactúa de manera autónoma en el entorno escolar, detecta de inmediato esta falsedad. En tercer lugar, existe el peligro de la culpa y la represión emocional. Y es que cuando un niño experimenta los conflictos internos naturales de su crecimiento y solo recibe historias de personajes impecables y purificados, genera culpa y represión.
La exigencia de que la literatura infantil funcione como un espacio de libertad y no como un instrumento pedagógico subordinado a los manuales de texto no es una postura reciente; marca, en realidad, el nacimiento de la literatura infantil moderna durante el siglo XIX. El gran quiebre histórico frente a esta tradición se le atribuye principalmente al escritor, matemático y lógico británico Lewis Carroll (Charles Lutwidge Dodgson) con la publicación de Alicia en el país de las maravillas en 1865. Carroll teorizó y defendió que la literatura infantil debía existir por el puro placer de la imaginación, el absurdo y el juego, liberando la ficción de la obligatoriedad de dictar lecciones morales. Los buenos escritores se despojan del paternalismo y asumen la lucidez de la mirada del niño, escribiendo desde la certeza de que la infancia posee una profunda capacidad de comprensión, abstracción y asombro.
Alicia en el país de las maravillas está lejos de ser un simple sinsentido (nonsense). Se trata de un complejo artefacto lingüístico, lógico y filosófico. Carroll no pretendía adoctrinar, pero introdujo en el relato sus propias obsesiones intelectuales: la sátira a la educación y la arbitrariedad del mundo adulto: Cuando los personajes del País de las Maravillas intentan recitar los poemas moralistas de la era victoriana, las palabras se distorsionan de forma grotesca y absurda, lo que constituye una burla directa a la memorización escolar y la rigidez pedagógica. Asimismo, figuras como la Reina de Corazones o el Sombrerero Loco encarnan la percepción que el niño tiene del universo adulto: un territorio caótico, gobernado por leyes arbitrarias, colérico y desprovisto de verdadera empatía. Paralelamente, los constantes cambios físicos de Alicia, quien crece y se encoge alterando su relación con el entorno, operan como una metáfora idónea de la pubertad, la metamorfosis corporal y la angustia existencial ante la pérdida de la inocencia. Ante la pregunta de la Oruga —¿Quién soy yo?—, Alicia experimenta la profunda crisis de identidad inherente al desarrollo humano.
De la misma manera, la escritora dominicana Leibi Ng encarna la ruptura definitiva con el didactismo solemne. Su obra es la celebración del juego, el absurdo y la absoluta confianza en que el niño es un ser profundamente inteligente, capaz de disfrutar de la literatura sin necesidad de que se le disfrace una lección de urbanidad. Leibi Ng maneja con destreza el humor y el lirismo; canta a las realidades de nuestra fauna, flora y vida rural, pero lo hace desde una perspectiva desacralizada y chispeante. No busca dictar cómo debe portarse un niño. El valor real: su literatura deja el valor del asombro, la libertad creadora y el arraigo cultural desde el gozo, no desde la obligación. Y tal como refiere el escritor y crítico Julio Cuevas: “[…] hay un pegajoso sazón que insta al lector o al público a buscar más y a deleitarse con las ocurrencias sorpresivas de sus personajes” (Cuevas,2026). Además, al jugar con las palabras, con las rimas internas y con situaciones hilarantes del patio caribeño, enseña al niño a adueñarse de su idioma, expandiendo su pensamiento abstracto y su sensibilidad estética.
En fin, la literatura infantil no debe ser concebida como un aula sustituta, sino como un espejo del mundo interior y una ventana hacia la alteridad. Los grandes creadores de la literatura universal fundamentan su obra en una confianza absoluta en el lector. Le presentan la existencia humana con todas sus contradicciones, sus zonas de luz y sus densidades oscuras, con la certeza de que el niño sabrá extraer de la belleza y la honestidad de la trama el conocimiento necesario para guiar su propio destino; el aprendizaje ético que de la lectura emana es una maravillosa e inevitable consecuencia: obra del creador y no del azar.
Fuente: https://hoy.com.do/
