PISA en la RD: desafíos del enfoque por competencias y de la evaluación de los aprendizajes

Desde su primera participación en 2015, la República Dominicana ha tomado parte en cuatro ciclos del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA): 2015, 2018, 2022 y 2025. La prueba evalúa a estudiantes de 15 años en lectura, matemática y ciencias, y observa cómo aplican sus conocimientos al interpretar información y resolver situaciones. Sus resultados generan preguntas sobre la calidad de los aprendizajes y la efectividad de las políticas educativas (OCDE, 2023, 2026). En el debate público resulta pertinente la frase de la exministra de Educación Jacqueline Malagón: “La educación no está tan mal como dicen, ni está tan bien como quisiéramos que estuviera” (Malagón, 2026). La expresión invita a una lectura equilibrada: reconocer avances sin restar importancia a las dificultades persistentes. La pregunta central de este ensayo es si el enfoque y la evaluación por competencias están produciendo los resultados esperados. Este ensayo examina dos dimensiones relacionadas: cómo se implementa el enfoque por competencias y cómo se evalúan los aprendizajes.

No basta con preguntar si el currículo declara competencias; también hay que indagar si la enseñanza las desarrolla y si las evaluaciones permiten demostrar que el estudiante interpreta, argumenta, resuelve problemas y aplica lo aprendido. PISA ofrece una señal sobre el desempeño, pero no identifica por sí sola qué política, práctica docente o condición social produjo esos resultados. Por eso, el análisis considera la cronología curricular, las normas de evaluación y las evidencias disponibles, sin atribuir causalidad a una sola prueba. Reforma curricular y evaluación: cambios graduales y normativas La reforma curricular comenzó formalmente con la Ordenanza 02-2011 y se desarrolló mediante diseños, validaciones y normas de evaluación aprobados en distintos años.

El enfoque por competencias se incorporó gradualmente: las ordenanzas de 2015 oficializaron los diseños de Inicial y Primaria; las de 2017 dieron pasos decisivos para Secundaria y sus modalidades. Junto con los currículos se actualizaron los marcos de evaluación, y las adecuaciones iniciadas en 2021 dieron lugar a nuevas normas curriculares y evaluativas (MINERD, 2011–2025).

El enfoque por competencias también exige transformar la evaluación Las reformas no solo definieron qué aprendizajes se esperan; también establecieron cómo valorar su desarrollo. Las ordenanzas de la tabla muestran el tránsito desde normas generales hacia sistemas de evaluación diferenciados por nivel y subsistema. En particular, la Ordenanza 04-2023 dispone la evaluación de los aprendizajes en Inicial, Primaria y Secundaria, mientras las ordenanzas 02-2024 y 042024 regulan la evaluación de Jóvenes y Adultos en Primaria y Secundaria, respectivamente. Estas normas expresan el marco prescrito; por sí mismas no prueban cómo se evalúa en cada aula.

PISA no es una prueba de promoción escolar ni reproduce exactamente los instrumentos cotidianos del aula. Evalúa si el estudiante puede interpretar, razonar y aplicar conocimientos en situaciones nuevas. Esto conduce a una pregunta central del ensayo: ¿las prácticas de evaluación en nuestras escuelas ofrecen oportunidades para demostrar las competencias que declara el currículo y demanda la vida social, o se concentran principalmente en recordar contenidos? Si existe una brecha entre el enfoque curricular y lo que se pregunta, observa y califica, el estudiantado puede tener pocas oportunidades de mostrar desempeños complejos. Esta posibilidad debe investigarse mediante evidencias de aula; los puntajes PISA, por sí solos, no demuestran ese desajuste ni su efecto causal (OCDE, 2026; Tobón et al., 2010). Esta secuencia es importante para interpretar PISA.

La evaluación de 2015 se aplicó antes de que el currículo por competencias estuviera implementado de manera general en Secundaria. El informe dominicano de PISA 2018 también indicó que ese nivel seguía en transición y validación, sin libros de texto alineados con el nuevo currículo. Por ello, los resultados de 2015 y 2018 no deben atribuirse a una implementación ya plenamente consolidada (MINERD, 2019). También conviene precisar que la Ordenanza 02-2017 se refiere a la certificación del primer año de una cohorte de la Modalidad en Artes; no es una regulación general de ingreso, progreso y promoción para todos los niveles.

PISA: avances parciales y brechas persistentes

La tabla 3 presenta los puntajes promedio de los cuatro ciclos. Entre 2018 y 2022 aumentaron las puntuaciones en las tres áreas. En 2025, matemática y ciencias se mantuvieron aproximadamente en el nivel de 2022, y la variación de lectura tampoco fue estadísticamente significativa. Frente a 2015 y 2018, matemática y ciencias se ubican por encima de sus resultados iniciales; la lectura, después de descender entre 2015 y 2018, se ha mantenido relativamente estable desde 2018 (OCDE, 2023, 2026).

Los promedios no muestran por sí solos cuántos estudiantes alcanzan el nivel mínimo. En PISA 2025, llegó al nivel 2 o superior el 9 % en matemática, el 23 % en lectura y el 26 % en ciencias. Por tanto, la mayoría quedó por debajo del umbral mínimo establecido por PISA en esas áreas (OCDE, 2026).

Evaluar competencias: lectura, evidencias y criterios

Las dificultades de lectura afectan el aprendizaje en todas las áreas. Cassany (2006), en Tras las líneas, presenta la lectura como una actividad que supera la identificación de información explícita: comprender también supone inferir, interpretar el propósito y considerar el punto de vista y el contexto del texto.

En el aula, esta perspectiva respalda el trabajo con textos diversos, preguntas inferenciales, análisis de argumentos y contraste de fuentes. Los estudios realizados permiten matizar el debate sobre PISA y el enfoque por competencias. Rosales Sánchez, Rodríguez Ortega y Romero Ariza (2020) analizaron 106 ítems de ciencias de PISA aplicados entre 2000 y 2015; en ese conjunto, más del 80 % se asoció con demanda cognitiva baja, principalmente recordar y comprender.

El resultado se limita a esos ítems de ciencias y no describe todas las áreas o ciclos, pero recuerda que no toda tarea de PISA exige automáticamente pensamiento de alto nivel. Sanz Ponce, Serrano Sarmiento y González Bertolín (2020) advierten que los resultados de PISA pueden simplificarse en el debate político y mediático, reduciendo la calidad educativa a un ranking o responsabilizando de manera general a los docentes. Su estudio corresponde al contexto español, no al dominicano; su aporte aquí es metodológico: una prueba internacional ofrece información relevante, pero no sustituye un análisis amplio del sistema.

Tobón (2006) entiende la formación por competencias como integración del saber conocer, el saber hacer y el saber ser. En sus propuestas de secuencias didácticas, Tobón, Pimienta y García Fraile (2010) vinculan el aprendizaje con evidencias y situaciones que permitan valorar el desempeño. Desde esta perspectiva, evaluar por competencias implica definir criterios claros, proponer tareas de aplicación, recoger evidencias variadas y ofrecer retroalimentación que oriente los siguientes pasos del aprendizaje; no se reduce a cambiar el formato de una prueba.

García Acosta y García González (2022), al estudiar la formación docente en El Salvador, subrayan la necesidad de diversificar instrumentos y recoger evidencias del progreso. López Rupérez (2022), desde el currículo español, señala retos de implementación y evaluación. Estos estudios ayudan a formular preguntas para el caso dominicano, pero no prueban por sí solos cómo se aplica el currículo en nuestras escuelas.

Desafíos del enfoque y de su evaluación: propuestas de mejora

La Evaluación Diagnóstica Nacional de tercero de secundaria de 2025 complementa el panorama. En matemática, el 12.3 % quedó en el nivel bajo, el 40.7 % en el elemental, el 41 % en el aceptable y el 6 % en el satisfactorio (MINERD, 2026). Esta prueba se alinea con el currículo dominicano, pero sus categorías no deben compararse directamente con los niveles de PISA, porque son instrumentos con marcos de desempeño diferentes.

Los resultados justifican priorizar la comprensión lectora y el razonamiento matemático durante toda la escolaridad; ofrecer tareas donde los estudiantes expliquen, argumenten y apliquen lo aprendido; y fortalecer la formación y el acompañamiento pedagógico. También se necesita revisar las evaluaciones de aula: explicitar criterios y rúbricas, combinar producciones, resolución de problemas, proyectos y explicaciones; incorporar autoevaluación y coevaluación; y usar la retroalimentación para orientar mejoras, no solo para asignar una calificación. Las evaluaciones diagnósticas pueden identificar necesidades y organizar apoyos, mientras que la evaluación formativa permite observar avances durante el proceso (Tobón et al., 2010; García Acosta & García González, 2022).

Conclusión

PISA y las evaluaciones nacionales revelan un desafío serio: en 2025, pocos estudiantes alcanzaron el nivel mínimo en matemática, lectura y ciencias, aunque matemática y ciencias superaron sus puntajes iniciales. La frase de Jacqueline Malagón resume una posición equilibrada: reconocer avances sin desconocer brechas. Para comprenderlas hay que mirar tanto la implementación del enfoque por competencias como la evaluación que traduce ese enfoque en tareas, criterios y retroalimentación.

La cronología curricular impide afirmar que PISA 2015 midió plenamente el efecto del enfoque por competencias en Secundaria, y el informe de 2018 documenta una implementación todavía en transición. Tampoco basta con que las normas adopten una evaluación coherente con el currículo: es necesario saber cómo se concreta en las aulas. Por eso, la pregunta no es solo si el enfoque por competencias ha fracasado, sino también si los estudiantes están siendo evaluados con oportunidades y criterios que les permitan demostrar las competencias esperadas. Responderla exige estudiar las prácticas reales, fortalecer la evaluación formativa y asegurar coherencia entre currículo, enseñanza y evaluación, sin atribuir a PISA una explicación causal que sus resultados no ofrecen.

Referencias

Cassany, Daniel (2006) Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. 294 págs. Barcelona: Editorial Anagrama SA ISBN: 84-339-6236-1

García Acosta, J. G., & García González, M. (2022). La evaluación por competencias en el proceso de formación. Revista Cubana de https://revistas.uh.cu/rces/article/view/1194 Educación Superior, 41(2), 336-357.

López Rupérez, F. (2022). El enfoque del currículo por competencias: Un análisis de la LOMLOE. Revista Española de Pedagogía, 80(281), 55-68. https://doi.org/10.22550/REP80-1-2022-05

Luciano, R. I. (2026, 3 de noviembre). Jacqueline Malagón: “La educación no está tan mal como dicen, ni tan bien como quisiéramos”. El Pregonero. https://elpregonerord.com/573763-2/

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Ministerio de Educación de la República Dominicana. (2026). Resultados de la Evaluación Diagnóstica Nacional de Tercer Grado de Secundaria, 2025: Informe nacional. https://ministeriodeeducacion.gob.do/docs/direccion-de-evaluacion-de-los-aprendizajes/v9M0-informenacional-2025-evaluacion-diagnostica-3ero-secundariapdf.pdf

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. (2023). PISA 2022 Results: Country Note—Dominican Republic. https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2022-results-volume-i-and-iicountry-notes_ed6fbcc5-en/dominican-republic_18177a60-en.html

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Rosales Sánchez, E. M., Rodríguez Ortega, P. G., & Romero Ariza, M. (2020). Conocimiento, demanda cognitiva y contextos en la evaluación de la alfabetización científica en PISA. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, https://doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2020.v17.i2.2302 17(2), 2302.

Sanz Ponce, R., Serrano Sarmiento, A., & González Bertolín, A. (2020). PISA: El precio pedagógico de una evaluación internacional. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 22, e22, 1-13. https://doi.org/10.24320/redie.2020.22.e22.2673

Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias: Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica (2.ª ed.). Ecoe Ediciones.

Tobón, S., Pimienta, J. H., & García Fraile, J. A. (2010). Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias. Pearson Educación.

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Ministerio de Educación de la República Dominicana. (1996–2025). Ordenanzas del Consejo Nacional de Educación citadas en las tablas 1 y 2 (1-96; 02-2011; 02-2013; 03-2013; 01-2015; 02-2015; 01-2016; 02-2016; 01-2017; 02-2017; 03-2017; 22-2017; 23-2017; 01-2018; 04-2021; 02-2022; 03-2023; 04-2023; 01-2024; 02-2024; 03-2024; 04-2024; 05-2024; 02-2025). Portal de normativas del MINERD: https://www.ministeriodeeducacion.gob.do/transparencia/base-legal-de-la-institucion/otrasnormativas/listados