Castellano. Con la llegada a la isla de Santo Domingo, el idioma español como lengua romance derivada del latín vulgar (al igual que el portugués, francés, italiano, rumano, catalán y gallego, entre otras) entra a su etapa de desarrollo llamada del español medio, áurico o el español de los siglos de oro que se usaba desde el siglo XV hasta el XVII.
Es desde ahí que numerosos cambios fonológicos (es decir, del sonido) y gramaticales transformaron el español medieval al español moderno. El español o castellano medieval, que también se le llamó romance castellano, se refiere a las variantes del español que se hablaban entre el siglo IX hasta el XV. Es en este español que se escribe la obra literaria llamada El Cantar del Mio Cid.
En el Renacimiento el español desarrolló su literatura. Es en esta etapa que le hacen entrar al escenario de las grandes lenguas escritores de la talla de Miguel de Cervantes, el universal autor de El Quijote, y el Fénix de los Ingenios, Lope de Vega. En la época conocida como el Siglo de Oro, que se ubica en el siglo XVII, logra una alta connotación en la expresión literaria, con autores como: Francisco de Quevedo, Garcilaso de la Vega y Luis de Góngora. En el siglo XIX, el idioma español experimentó cambios lingüísticos que permitieron el español moderno, que es el que utilizamos en la actualidad.
El idioma español (también llamado castellano por tener su origen en Castilla) tuvo un punto de inflexión importante cuando Antonio Martínez de Cala y Xarana (o Antonio de Nebrija) publicó, con el financiamiento de la Reina Isabel de Castilla, el 18 de agosto de 1492, la primera Gramática castellana; hacia el año 1494, el primer diccionario latino-español publicado en Salamanca.
Este legado de Antonio de Nebrija no solo es un adelanto dentro del ámbito de las llamadas lenguas vulgares que se hablaban en el medioevo en la Europa occidental y meridional, sino también un modelo para las elaboraciones de gramáticas y lenguas autóctonas en las Américas y Filipinas.
Un principio de Nebrija fue adecuar en su introducción la escritura y la gramática a la pronunciación, el idioma castellano se convirtió en la primera lengua romance que tuvo gramática. La difusión de la gramática de Nebrija fue una herramienta de primer orden para ampliar la influencia de la lengua. De las lenguas romances, derivadas del latín, como son los idiomas francés, portugués, italiano, rumano, catalán , gallego, siciliano, sardo, criollo chabacano, franco provenzal, papiamento, patois o patwa, criollo principesse, istrorrumano, el español es la que más se ha difundido en el planeta.
De las 7159 lenguas que existen en el orbe, el idioma español está posicionado en el cuarto lugar, con unos 560 millones de hablantes, detrás del inglés, mandarín y el hindi. En la costa del Pacífico , se habla español desde México hasta el Estrecho de Magallanes, así como también se habla en: Argentina, Paraguay, Uruguay, Venezuela, Cuba, Puerto Rico, República Dominicana, Guinea Ecuatorial, Norte de África y en el territorio estadounidense más de 60 millones de personas hablan el idioma que decidió apoyar y propulsar la hija más eximia y estratégica de Castilla: Isabel La Católica.
Es el segundo idioma más usado en las redes sociales como Facebook y Twitter y es el tercero más usado en Internet. Y en la actualidad más de 21 millones de personas estudian el idioma español. Junto al francés y al chino mandarín, ocupan el segundo lugar como idioma más estudiado como segunda lengua. Los países donde el idioma español es oficial son: México, España, Guatemala, El Salvador, Honduras, Bolivia, Cuba, Argentina, Chile, Colombia, Guinea Ecuatorial, Panamá, Paraguay, Uruguay, Venezuela, Costa Rica, Perú, Ecuador, Nicaragua, Puerto Rico y República Dominicana.
En un mundo convulso, con cambios profundos en la geopolítica global, los pueblos que hablan el idioma español no deben perder de vista establecer vínculos más fuertes, tomando en consideración la importancia geocultural del idioma que, a decir de Carlos I de España y V del Sacro Imperio Romano Germánico, “es el idioma para hablar con Dios.”
Bullying. Ante la reciente muerte de la niña Stephora Joseph de 11 años, mientras se encontraba en una excursión para los estudiantes del cuadro de honor de su colegio, los familiares aseguran que esta sufría de bullying por parte de sus compañeros.
Las Normas del Sistema Educativo para la Convivencia Armoniosa en los Centros Públicos y Privados y el acompañamiento desde las Unidades de Orientación y Psicología, a través de charlas y acercamientos privados, son las herramientas que se utilizan para combatir el bullying dentro de las escuelas y colegios de la República Dominicana.
Ante la reciente muerte de la niña Stephora Anne-Mircie Joseph de 11 años, mientras se encontraba en una excursión para los estudiantes del cuadro de honor de su colegio, los familiares aseguran que esta sufría de bullying por parte de sus compañeros quienes la llamaban “maldita negra” de forma burlesca y despectiva.
LISTIN DIARIO realizó un levantamiento para establecer el protocolo que utiliza el Ministerio de Educación para luchar contra este mal social que afecta a tantos niños en el territorio dominicanos.
Este manual para la convivencia escolar, establece en su artículo 5, las definiciones para entender los efectos de la normativa, definiendo en el literal f) el acoso entre pares (Bullying).
“Es cualquier forma de maltrato de tipo psicológico, físico o verbal, producido entre estudiantes o pares, de manera reiterada a lo largo de un tiempo determinado, con el objeto de someterlo, opacarlo, asustarlo y amenazarlo, lesionando así la dignidad de niños, niñas y adolescentes (NNA). Agresión física”, reza el documento.
Asimismo, en el literal g), se define la discriminación, como “toda distinción, exclusión o restricción que, basada en el origen étnico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condición social o económica, condiciones de salud, estado de embarazo, idioma, religión, creencias y opiniones, preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra, tenga por efecto impedir, anular o dificultar el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la igualdad de oportunidades de las personas que integran la comunidad educativa”.
De manera más explícita, en su capítulo III, se puntualizan los hechos susceptibles de aplicación de medidas educativas y disciplinarias, que se desprendan de estas definiciones generales, desplegando en tres categorías las faltas: leves, graves y muy graves.
Asimismo, dejando claro que, para aplicar las consecuencias del incumplimiento de estas faltas, se tomarán en cuenta el nivel de desarrollo y etapa evolutiva de los niños, niñas y adolescentes.
El documento puntualiza que ante cualquier decisión o consecuencia que afecte a los y las estudiantes, primará el “Interés Superior de Niños, Niñas o Adolescentes” según establece el Principio V, de la Ley 136-03.
Iniciando de atrás hacia adelante en orden de gravedad, las faltas muy graves, contemplan en el artículo 21, literal a) el acoso escolar, tal como está definido en la presente Norma.
Estableciendo como consecuencias en su artículo 22, a) Todas las medidas educativas y disciplinarias establecidas para faltas graves, b) la ubicación del/la estudiante en un espacio fuera del aula, por un período máximo de dos días, debiendo realizar las tareas indicadas por el/la docente en otro lugar del centro educativo identificado previamente.
El o la estudiante tendrá tareas específicas y se comprometerá a rendir avances cada día bajo la supervisión del/la profesor/a y la familia. Los padres, madres o tutores deberán revisar y firmar las tareas asignadas a los/as estudiantes.
c) la suspensión de la participación en actividades fuera del centro educativo, d) suspensión de la participación del estudiante en actividades dentro del centro educativo, siempre que esas actividades no formen parte del currículo obligatorio del curso.
El manual, puntualiza en su artículo 24, que la sanción de expulsión del/la estudiante o el acoso para su retiro del centro educativo durante el año escolar está prohibido, en cualquier caso.
Debilidad consecuencias
De acuerdo a una maestra consultada por LISTIN DIARIO, cuyo nombre se omite para resguardarla ante su temor a represalias, “la debilidad de las consecuencias establecidas para las faltas leves y graves, permiten que los estudiantes apunten a cometer hechos muy graves, debido a la ausencia de un régimen de consecuencias real”.
En ese sentido, en su artículo 17, el manual constituye las faltas leves como las acciones voluntarias que, aunque no atenten contra la persona y la convivencia armoniosa, influyen de manera negativa en el desempeño del/la estudiante y en el cumplimiento de sus deberes con el centro educativo.
Citando entre ellas los literales b) molestar a los/las compañeros/as con comentarios o burlas, que ridiculicen a compañeros/as, maestros/as u otro miembro de la comunidad, siempre que no revistan el carácter de acoso escolar y c) utilizar un lenguaje y tono de voz inadecuados, que pudieran aplicarse a comportamientos de bullying.
Las sanciones para este tipo de comportamiento que se expresa en el artículo18, consisten en a) diálogos reflexivos con él o la estudiante desde una perspectiva de apoyo enfocado en soluciones y consecuencias lógicas, b) amonestación verbal en privado y/o disculpa en privado, c) asignación de trabajos extras.
Asimismo, los literales e) establecimiento de acuerdos y compromisos escritos con el o la estudiante, dando seguimiento a los acuerdos y reconocimiento a sus logros, f) comunicación escrita y/o verbal con la familia para implementar estrategias de apoyo para que el o la estudiante logren un cambio positivo de comportamiento. En la medida de lo posible, el/la orientador/a o el/la psicólogo/a acompañarán a los y las docentes en este proceso y g) análisis y diálogo reflexivo con el grupo de estudiantes, intentando generar con ellos y ellas soluciones de apoyo para la convivencia sana y fortalecimiento de su proceso de aprendizaje.
En tanto que las faltas graves, que pudieran asociarse al bullying, contenidas en el artículo 19, se encuentran los literales b) utilizar acciones o palabras irrespetuosas hacia los(as) compañeros(as) y/o autoridades, d) discriminación y estigmatización contra miembros de la comunidad educativa por raza, nacionalidad, religión, discapacidad, entre otras diferencias, e) uso negativo de las redes sociales para difamación o entrar en páginas restringidas del centro educativo.
Para estas, en el artículo 20, las consecuencias siguieren los literales a) todas las establecidas para faltas leves, b) envío del/la estudiante a la Dirección, con un máximo de tiempo de una hora. Esta medida deberá ser acordada previamente con el/la Director(a) del Centro y el Departamento de Orientación y Psicología, a fin de tener un lugar apropiado para que el/la estudiante cumpla con esta consecuencia, realizando las tareas asignadas con la debida supervisión, c) trabajos de reflexión escritos, d) conversaciones con padres, madres o tutores, para establecer compromisos con los/as estudiantes y garantizar un seguimiento positivo del proceso, f) Comunicaciones escritas a padres, madres o tutores.
Además, i) Asignación de tareas especiales que orienten a la reflexión, j) Limitación en la participación de algunas actividades escolares, paseos y/o acción social. Establece también en el párrafo I de este artículo, que la aplicación de cualquiera de estas medidas deberá comunicarse al padre, madre o tutor.
En adición, los centros educativos, los distritos y las regionales, realizan charlas y talleres siempre que consideren necesarios, para fortalecer la detención del bullying dentro de las escuelas y colegios, en acompañamiento de las unidades de Orientación y Psicología.
Alumno neurodivergente. En las aulas conviven niños con formas distintas de percibir, aprender y relacionarse con el mundo. Sin embargo, muchas de esas diferencias permanecen invisibles. La neurodivergencia —que incluye condiciones como el TDAH, el autismo, la dislexia, entre otras— no siempre se manifiesta de manera evidente, y es precisamente lo que no se ve lo que más impacta la experiencia escolar de estos estudiantes.
Lo que no se ve es el esfuerzo enorme que hace un niño neurodivergente para adaptarse a un entorno que no fue diseñado para él. Mientras para la mayoría los ruidos del aula son parte natural del día a día, para algunos pueden sentirse como tormentas que desbordan su capacidad de autorregulación.
Lo que no se ve es que muchas conductas interpretadas como “desobediencia” responden a un cerebro que procesa, siente y aprende de forma distinta. Hay niños que reciben mil pensamientos a la vez, lo que hace difícil mantener la concentración aunque lo intenten con todas sus fuerzas.
Lo que no se ve es el cansancio acumulado después de una jornada llena de estímulos, reglas sociales que deben recordar y un autocontrol que agota. A esto se suman las lágrimas silenciosas de quienes sienten que no encajan, que escuchan etiquetas como “raro”, “flojo” o “mal portado”, sin que nadie repare en su lucha interna.
Lo que no se ve es la inteligencia, la sensibilidad y la creatividad que muchas veces quedan opacadas por expectativas rígidas de comportamiento. Su manera única de ver el mundo es un recurso valioso para cualquier comunidad educativa, siempre que se les brinde el espacio y el apoyo adecuados.
Lo que no se ve es el esfuerzo por regular emociones intensas que no eligieron sentir, ni la necesidad de comprensión en lugar de juicios, estrategias en lugar de castigos, y acompañamiento en lugar de exigencias desproporcionadas.
Lo que sí debería verse en nuestras escuelas
Que su manera de ser es válida y merece respeto.
Que no deben cambiar para encajar; es la comunidad educativa la que debe desarrollar sensibilidad y herramientas para entenderlos.
Que, cuando reciben apoyo real, estos niños florecen.
Que la diferencia no es un problema, sino una forma distinta y enriquecedora de existir.
Reconocer lo que no se ve no solo mejora la experiencia escolar de los niños neurodivergentes: transforma las aulas en espacios más humanos, sensibles y equitativos para todos.
Educar también significa aprender a mirar más allá del comportamiento visible. Significa abrir los ojos —y el corazón— para comprender que cada niño, con su singularidad, trae al aula una oportunidad para crecer como sociedad.
Guerrilleros. Desde esa perspectiva, la derrota de la guerrilla, tal como sucedió durante los primeros combates en Cuba, Vietnam o China, fue asumida por Bacho como una semilla que germinó en la “Revolución de abril”.
Esta serie iniciada en el marco del 60 aniversario de la guerrilla del 1j4 llega a su fin con esta entrega sobre si los guerrilleros del 1J4 fueron héroes o mártires. Por supuesto, hubiéramos podido desarrollar otras interrogantes como, por ejemplo: derrota o fracaso, museo o llama. Todas estas preguntas y otras que se respondieron anteriormente no son una simple cuestión de estilo literario, ya que nos adentran en la construcción de los relatos que se han utilizado para encasillar los hechos y personajes revolucionarios, regularmente en su detrimento. Si tomamos como muestra juzgar el alzamiento guerrillero como un “fracaso”, podemos apreciar como esa mirada conduce al acto de despojarlo de su carácter fundacional pues como lo explica de manera enfática Raúl Pérez Peña “la insurrección de noviembre por el retorno de la constitucionalidad malograda, constituye el gran preámbulo en ese proceso que fue tomando cuerpo y acumulando fuerzas hasta desembocar en la conspiración de los gloriosos militares constitucionalistas que estremecieron el país con el estallido de abril de 1965”.
Desde esa perspectiva, la derrota de la guerrilla, tal como sucedió durante los primeros combates en Cuba, Vietnam o China, fue asumida por Bacho como una semilla que germinó en la “Revolución de abril”, mientras que otros emplean el concepto de fracaso con un claro propósito de reforzar los estigmas existentes contra las izquierdas a los fines de poner cierre o fin a un proceso que todavía sigue vigente. Sobre ese particular, Pérez Peña le señaló a los que han preferido “quedarse en el fracaso militar y manipular la historia diciendo que “eran otros tiempos”, que aquello sería “ofender la memoria de los héroes y mártires del catorcismo verde y negro: una especie con una moral de tronco no doblegable, que no se tuerce”. En la lectura sobre sus compañeros y compañeras del 1j4, Bacho no solo se destaca la heroicidad de desafiar las estructuras de poder pues para él la acción de los revolucionarios tuvo siempre el horizonte de inspirar a otros a continuar la lucha tal como lo recuerda Fidel Soto en relación con el editorial de El 1J4 publicado sobre el asesinato del camarada Orlando Mazara en 1967.
En un artículo titulado Manolo, ¿museo o llama?, Bacho llegó a formular la pregunta: ¿Debe ser Manolo una pieza de museo, o una “llama augusta de la libertad”, como la gesta del 14 de Junio? En su respuesta planteó que “lejos de ser un ejercicio de nostalgia, esta pregunta entraña un deber y el compromiso de como enfocar el valor de los caídos en función de la actualidad dominicana” siendo él de que aquellos que se ubican “entre los que piensan que, en vez de un recuerdo inerte, Manolo Tavárez merece ser enarbolado como llama de principios y de ideas”. A los fines de responder a la pregunta sobre si los guerrilleros del 1j4 fueron héroes o mártires, apelaremos al escrito titulado “Manolo sí es héroe”, en el que Bacho expresó lo siguiente: “No hace falta ponerle prendas a Manolo. Su condición de héroe nacional no puede regatearse. Se la ganó en 1948, en la clandestinidad en la década del 50-60, en la cárcel, en la vida pública, y en la guerrilla que respondió al golpismo regresionista. Toca al senado sumarse al reconocimiento que ya Manolo tiene en el pueblo dominicano”.
Ciertamente, nos sigue diciendo Bacho, “como figura emblemática Manolo expresa la esencia del Movimiento 14 de junio en su trayectoria. El reconocimiento a Manolo (como héroe nacional) significa entonces un homenaje a todos los catorcistas caídos en las “escarpadas montañas de Quisqueya”: Francisco Bueno Zapata, José Rafael Minaya (Ponono), Manuel Reyes Díaz (Reyito), Manuel Fondeur (Piculin), Luis Ibarra Ríos, José Padua Falet, Hipólito Rodríguez (Polo), Leonte Schott Michel, Dr. Francisco José Cabrera (Cabrerita), Jaime Ricardo Socías, Alfredo Peralta Michel, Antonio Filion (Manchao) Domingo Sánchez Bisonó (El Guajiro), Roberto Hernández, Adolfo Pérez Sánchez, Caonabo Abel (Caín), Jesús Barreiro Rijo (Tony), Pedro E. Mota Galarza (Chacón), Juan María Candelario (Ñaño), Rubén Díaz Moreno, Gustavo Adolfo González, Enriquito Almánzar, Juan Ramón Martínez (Monchi), Daniel Fernández (Danielito) Félix Gerónimo Escaño Peña (Guancho), Rubén Alfonso Martínez Aguayo (Fonsito), Fernando Arturo Ramírez (Papito) y Rafael Faxas Canto (Pipe)”.
A modo de despedida, queremos dar infinitamente las gracias al querido y apreciado don Bienvenido Álvarez Vega por toda su amabilidad, gentileza, cariño y exquisito trato. Sin su apoyo y amistad, esta serie no hubiera sido posible. A Willy Aracena, el infógrafo Manuel Medrano y en sentido general, a todo el equipo del periódico Hoy que semanalmente visitamos en la sala de redacción. Imposible dejar de mencionar en primera instancia a Raúl Pérez Peña (Bacho), cuyos escritos y muy particularmente sus enseñanzas en la vida fueron la base intelectual, política e ideológica que orientó esta empresa. A mi madre, Margarita Vargas, mis hermanos Juan Miguel y Raúl Amín, mi esposa María Ripol y mi hija Melody María, por sus lecturas, revisiones, corrección y especialmente, el tiempo concedido. A los catorcistas Fidelio Despradel, Juan German Arias Núñez, Luis F elipe Rosa, Iván Rodríguez, Teresa Espaillat, Grecia Segura, Elsa Peña, Ignacio Soto, entre otros, por sus valiosas contribuciones. Justo es reconocer al fotógrafo Milvio Pérez, cuyas fotografías sirvieron en múltiples ocasiones para ilustrar nuestros escritos. Agradezco también las lecturas y palabras de aliento de Patricia Solano, Fernando Cueto, Rafael Nino Féliz, Minou Tavárez, Khrista Ochoa, Tulio Cordero, Rafael Jarvis, Matías Bosch, Pedro Pablo Y., Rafael Rivas, Deivis Cabrera, Isabel Piper, Yean Carlos Moscat, Fortune Modeste Valerio y Arelis Tavárez Collado.
Afortunadamente, solo es un “hasta pronto” ya que ahora nos toca convertir los escritos que publicamos desde el 25 de noviembre de 2023 en textos académicos. En ese sentido, deseamos sinceramente agradecer el apoyo y la colaboración incondicional que nos ha brindado en este esfuerzo el decano de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la UASD, Dr. Antonio Ciriaco Cruz, y a todo el Consejo Directivo de la facultad que nos ha respaldado en las labores investigativas. De igual forma, a los colegas del área de investigación Dr. Radhamés Silverio, Dr. César Díaz, Santa Mejía y todos los compañeros del Consejo General de Investigación de la UASD por respaldarnos institucionalmente. A los fines de que el material y de manera concreta la historia que cuenta pueda difundirse más allá de nuestras fronteras, vayan nuestras palabras de agradecimiento al equipo directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales -CLACSO-, por haber acogido nuestra iniciativa de elaborar una colección editorial UASD-FCES/CLACSO, a su director ejecutivo, Dr. Pablo Vommaro, nuestra compatriota, Gloria Amézquita, coordinadora académica y Fernanda Pampin, directora de publicaciones. ¡A todos de verdad, muchas gracias! Y como dijo Bacho: “Y la verdad es que la lucha sigue”.
Cuando tenía seis años, fue diagnosticado con esta condición. Su madre no podía creer que su hijo tendría que batallar con ello. En su búsqueda de soluciones se encontró con Aloha, un programa de desarrollo mental, que no sólo ha sido una bendición para su vástago, sino que se ha convertido en una misión de vida para ambos. La novedad que está en 40 países, acaba de llegar al país.
El mundo de los números no parecía tener importancia para Ronit Motwani. Pero su situación no era tan simple como decir: “No me gustan las matemáticas”. Su apatía tenía una explicación. El diagnóstico de déficit de atención que le dieron a su madre, fue la respuesta a tantos exámenes reprobados.
Ante sus ojos, ese “monstruo” llamado cálculos amenazaba con dejarlo sin conocimientos. Su madre Kiran Motwani, no lo permitió. En su búsqueda de soluciones para que Ronit venciera sus dificultades, se encontró una “poderosa arma”: el ábaco.
Sí, un instrumento simple, sencillo, pero dueño de una enseñanza contundente que cambió la vida de su hijo, y está transformando la de miles de niños y niñas en 40 países del mundo.
Gracias al colega Juan Salazar, es que hoy, LISTÍN DIARIO escribe esta historia. Fue Amy Ariza quien tocó su puerta para que los lectores de este medio conozcan sobre el impactante poder de aprendizaje que tiene esta herramienta.
Temprano llegaron a la Redacción, Kiran, Ronit y Amy. Ninguno de los tres podía ocultar su emoción por saber que estaban a punto de compartir con la audiencia tres importantes aspectos. Él, su historia de cómo el ábaco le ayudó a manejar su déficit de atención; la madre, sobre la bendición de encontrar esta valiosa salida para ayudar a su hijo y, hoy, a muchos otros; y la dominicana acerca de lo que significa para ella traer a República Dominicana a Aloha, el programa de desarrollo mental que contribuye a que más niños y niñas se dejen envolver por la magia de los números de una forma divertida.
Kiran, Ronit y AmyLeonel Matos
Una vida sin matemáticas
En el mundo de Ronit, nacido en España, no había cabida para la suma, la resta, la multiplicación o la división. Las frustraciones se adueñaban de él cada vez que veía el resultado de sus exámenes.
“Reprobaba todo lo que tenía que ver con números. Esto me aburría, era imposible entenderlos”. Lo cuenta, y su rostro parece reflejar aquellos momentos de impotencia.
Sin embargo, sus ojos se iluminan cuando le toca hablar del después. “Pero luego de que mi madre conoce sobre este programa y que lo pongo en práctica, fue algo maravilloso. Ya esperaba ansioso que llegaran los días de ir a participar de él. Me hacía tanta ilusión que comenzaba a preguntar: ¿Cuándo llegará el miércoles? Y así, porque era algo que no sólo me estaba ayudando a comprender mejor, sino que también me divertía”. En ese momento, los tres coinciden en resaltar que es un programa entretenido y que no sólo ayuda con los números, sino con un aprendizaje integral.
Tanto impactaba el programa la vida del dueño de esta historia que, ya no sólo comprendía los cálculos, sino que participaba en campeonatos, convirtiéndose en ganador de muchos de ellos. “El caso es que, de comprender nada de este mundo, llegué a entender tanto que, 25 años después, me gradué en la carrera de Negocios Internacionales”. Y, por si fuera poco, hoy se dedica a promocionar los beneficios de Aloha en diversos países. República Dominicana es uno de ellos.
Hace un tiempo, vino al país con su madre Kiran para, junto con Amy, implementar este programa con el interés de que los niños, desde los cinco a los 13 años, puedan acceder a este tipo de enseñanza simple, pero con un aprendizaje de alto nivel que les sirve para toda la vida.
Los tres están conscientes de que el ábaco puede ser útil para niños con TDAH. No sólo por los beneficios que en sí tiene para ayudar al respecto, sino porque su uso, a través de este proyecto, también inyecta amor por los cálculos con un enfoque multisensorial, táctil y visual.
Ayuda a mejorar la concentración y la comprensión de conceptos matemáticos que perduran en el tiempo. Desde hace cuatro meses el país cuenta con este programa que se desarrolla virtual o presencial.
Animación 3D en la que se explica el funcionamiento del cerebro y los beneficios.
“Sin gustarme los números, terminé enamorándome de ellos”
Amy Ariza también es protagonista de la historia de hoy junto a Kiran y a Ronit Motwani. Esta dominicana que se fue a Londres para estudiar, nunca vio en los números una posibilidad de comprensión. La Comunicación como carrera era lo que le apasionaba en el momento. Las asignaturas numéricas echaban todo a perder. Era consciente de esto.
Amy ArizaLeonel Matos
Allí conoció a Ronit. Estaban juntos en la Universidad. “Yo me asombraba de cómo a él, sin esfuerzo alguno, le iba también con los números. Luego fue que me contó del programa Aloha y los efectos positivos que había reportado en su vida. No podía creer que esto fuera posible, pero su ejemplo lo decía todo”. Ella también terminó yéndose por el camino de los cálculos.
El éxito en la comprensión de ese mundo, le ha sonreído. “Precisamente, es por eso que dije: ‘Pero si este programa es capaz de ayudarme a mí, a Ronit y a tantas personas en 40 países, por qué no lo llevo a mi tierra para que también se beneficie de sus ventajas de enseñanza numérica’… Puse en marcha nuestro plan, y hace cuatro meses que estamos aquí, gracias al respaldo de Ronit y Kiran”. Con tan poco tiempo, ya alrededor de 50 niños y niñas participan en Aloha RD.
Ella es una muchacha inquieta. Tiene mucha información para dar. Muchas ansias de que su país progrese en este aspecto, pero sobre todo, mucha pasión por lo que están haciendo. Sabe que muy pronto habrá un antes y después para esos niños y esas niñas que, tal vez no tengan déficit de atención, como Ronit, pero sí carecen de la comprensión y el amor por los números.
“Desde los cinco a los 13 años recibimos a todos los que quieran vivir la magia de las matemáticas a través de un programa que, además transforma su vida con el uso de ábaco. Sin complicaciones, sin pretensiones, sólo prestando atención a los cálculos para poner en función el desarrollo cognitivo y lograr vivir esa magia de los números”. Amy no oculta la felicidad que le provoca el estar segura de que pronto, otras personas como le pasó a ella, cambiarán su parecer sobre esta área del saber.
Una madre preocupada y ocupada
La señora Kiran, nacida en la India, es la madre de Ronit. Recibir la noticia de que a su hijo se le dificultaba el aprendizaje porque la condición de déficit de atención se interponía en su desarrollo cognitivo, la llevó a sacar fuerzas para luchar contra ese diagnóstico. Decidió ocuparse en vez de preocuparse.
Kiran MotwaniLeonel matos
“Buscaba soluciones, investigaba, no paraba de hacerlo… Me enteré de la existencia de este programa de desarrollo mental, llamado Aloha, y decidí probar”. No se equivocó. En él encontró la forma más efectiva de ayudar a su hijo a concentrarse.
Conforme pasaba el tiempo y veía en él tanto progreso, no quiso que sólo su niño, que para entonces tenía unos seis años, aprovechara la magia del ábaco, sino que muchos otros con esta condición o con otras dificultades de aprendizaje, también aprovecharan sus beneficios.
“Entré a promocionarlo. Cada día veía cómo tanta gente encontraba solución en este programa que ya tiene 30 años funcionando”. Tanto es así que, a la fecha, Kiran se baja de un avión para subirse en otro con destino a uno de esos lugares donde Aloha está transformado vidas. Una vez deje funcionando bien el de República Dominicana, parte a otro país. Eso sí, lo deja en muy buenas manos: en las de Ronit y Amy.
Beneficios de Aloha
1- Aumentar el grado de retención de la memoria y el recuerdo
2- Reforzar la creatividad y la imaginación
3- Aumentar la capacidad de concentración y atención
4- Realizar operaciones aritméticas con velocidad y precisión
5- Potenciar las habilidades analíticas
6- Desarrollar la memoria fotográfica
7- Mejorar la capacidad de escucha y la habilidad de observar
8- Mejorar el grado de expresión oral y escrita
9- Aumentar la autoconfianza
Compromiso familiar
Es un punto que no se negocia. “Para nosotros es vital que los padres se comprometan para que sus hijos sean constantes en su participación. De nada vale que entren o vayan un día y otro no. El éxito está en la constancia”. Son dos días por semana y se trabaja por módulos. Disponen de un programa de becas.
Definición Aloha Mental Arithmetic’ consiste en dictados de números, test de velocidad, campeonatos de cálculo, pruebas cronometradas, juegos en pareja o grupo, etcétera.
Los episodios de violencia y bullying en las escuelas dominicanas —peleas, agresiones, amenazas, irrespeto y choques constantes entre familias y centros educativos— no son fruto de “malos estudiantes” ni de “docentes incapaces”. Son, más bien, el síntoma evidente de un sistema que no ha cumplido su responsabilidad de garantizar convivencia, autoridad y protección dentro del aula.
Como señala el profesor Jorge Mauricio Borja Ramírez (webdelmaestroCMF): “El sistema ha convertido al alumno en un intocable y ha puesto a sus padres por encima de la autoridad del docente. ¿Cómo pretenden que exista disciplina, respeto y aprendizaje real en un sistema en el que quien enseña es el único que no puede ejercer autoridad?” Su afirmación describe con claridad una realidad que se repite en cientos de escuelas: la autoridad docente ha sido debilitada hasta volverse prácticamente simbólica, mientras la normativa existe pero no se aplica, y la comunidad educativa opera sin límites claros.
Y la evidencia reciente confirma la gravedad del problema. En los últimos años, la violencia escolar ha escalado a niveles alarmantes. Ya no hablamos solo de incidentes de bullying: niños muertos, estudiantes gravemente heridos y maestros atacados incluso dentro de las aulas muestran que la situación se ha salido por completo de control. Cada caso es un recordatorio doloroso de que la escuela dominicana está funcionando sin las mínimas garantías de seguridad.
Mientras tanto, los centros educativos se convierten en espacios de tensión permanente, y el sistema —que debería prevenir, acompañar y proteger— se muestra incapaz de responder con políticas efectivas, programas de contención emocional o mecanismos reales de intervención. La violencia no es culpa del docente, ni del estudiante aislado: es el resultado de un sistema que dejó de proteger, de orientar y de poner reglas claras, y que hoy enfrenta las consecuencias de esa ausencia estructural.
El problema no es el docente: es un sistema sin consecuencias
El docente dominicano trabaja en aulas superpobladas, sin psicólogos suficientes, sin acompañamiento emocional, sin formación continua en gestión de conflictos y sin herramientas institucionales que lo protejan cuando un caso se sale de control.
Cuando un estudiante agrede, falta el acompañamiento del distrito. Cuando un padre amenaza, no hay protocolo inmediato. Cuando surge un caso de bullying, la respuesta llega tarde o no llega.
Los maestros no están fallando. El sistema les está fallando a ellos, y a los estudiantes también.
Las Normas de Convivencia del Minerd: una guía que no se aplica
El documento oficial del MINERD establece principios valiosos: derecho a un ambiente seguro, deber de respeto, responsabilidad de la familia y mecanismos para manejar conflictos.
Pero las escuelas se quejan de lo mismo:
Falta personal para implementar los comités de convivencia.
No llegan orientadores ni psicólogos suficientes.
No existe seguimiento real a casos graves.
Las sanciones no se cumplen.
Los docentes quedan expuestos y sin protección.
Cuando las normas no se aplican, la escuela queda sin defensa.
La violencia escolar no se origina en el aula: se arrastra desde el país
La agresividad que vemos en las escuelas es un reflejo de problemas estructurales:
✔ Carencia de límites y acompañamiento emocional en el hogar.
✔ Modelos violentos normalizados en redes sociales y barrio.
✔ Falta de educación emocional en el currículo.
✔ Instituciones sin capacidad de intervenir a tiempo.
Esperar que el docente sea psicólogo, mediador, policía, juez y educador al mismo tiempo es injusto e inviable.
“Sin autoridad docente no hay escuela”: sí, pero la autoridad la construyen las instituciones
La autoridad del maestro NO es un acto individual. No es cuestión de “mano dura” ni de “carácter”. Es una autoridad institucional, y solo existe cuando el sistema:
respalda al docente,
aplica normas de convivencia,
interviene cuando hay faltas,
protege a la víctima,
corrige al agresor,
involucra a la familia,
y envía un mensaje claro: la escuela es un espacio sagrado.
Hoy ese respaldo institucional es débil. Y cuando el sistema es débil, la violencia gana terreno.
¿Qué debe cambiar? Un llamado urgente al sistema educativo
✔ 1. Implementación real de las Normas de Convivencia
No más documentos guardados: aplicación, seguimiento, sanciones y acompañamiento.
✔ 2. Equipos multidisciplinarios en todas las escuelas
Orientadores, psicólogos y mediadores escolares.
✔ 3. Formación docente en manejo de conflictos
No como “culpa”, sino como herramienta profesional.
✔ 4. Responsabilidad compartida con las familias
Padres y madres deben ser parte del proceso, no obstáculos.
✔ 5. Protocolo nacional contra el bullying
Con tiempos de respuesta, rutas claras y consecuencias reales.
✔ 6. Campañas de respeto al docente
Para restaurar la autoridad institucional y cultural del maestro.
La violencia escolar no es un problema de aula, es un problema de Estado
La escuela dominicana está haciendo lo que puede con lo que tiene. Los docentes siguen en pie porque creen en su labor. Pero sin un sistema que respalde, acompañe y haga cumplir las normas, es imposible. pedirles que mantengan el orden solos.
No es el maestro quien está fallando. Es el sistema el que debe despertar.
En la historia dominicana, la Independencia de 1821 —conocida como Independencia Efímera— representa el primer esfuerzo formal por crear un Estado libre, aunque su duración fue muy breve. Más que un episodio aislado, fue el resultado de una profunda crisis que afectaba a la colonia de Santo Domingo desde hacía años.
España Boba: una colonia abandonada
Tras el fin del período colonial francés en 1809, Santo Domingo volvió a manos de España. Pero España estaba sumida en guerras, pobreza y conflictos internos. No tenía recursos ni interés para atender su colonia caribeña.
Este abandono histórico se conoce como España Boba (1809–1821). Durante estos años:
La economía colapsó.
La agricultura disminuyó.
El comercio se paralizó.
Creció el malestar entre criollos, campesinos, comerciantes y autoridades locales.
Nace un proyecto independentista
En este contexto aparece José Núñez de Cáceres, escritor, jurista, periodista e intelectual criollo. Ante la crisis, organizó un grupo de notables para proclamar la independencia de España y establecer un nuevo Estado soberano.
Sin embargo, su proyecto quedó aislado. El movimiento haitiano del Sur, liderado por fuerzas que apoyaban la unificación bajo Haití, avanzaba rápidamente y recibía respaldo de distintos sectores sociales. Esto obligó a Núñez de Cáceres a acelerar su plan.
1 de diciembre de 1821: nace el Estado Independiente del Haití Español
El golpe de Estado contra el gobernador colonial Pascual Real se ejecutó con éxito. Ese mismo día se firmó:
La Declaratoria de Independencia del Estado Independiente del Haití Español.
Con esto, Santo Domingo se separaba formalmente de España y buscaba integrarse, en términos ideales, a las nuevas repúblicas latinoamericanas en proceso de emancipación.
Sin apoyo, sin ejército y bajo amenaza
La nueva nación nació débil:
España rechazó la separación.
Muchos dominicanos no se sumaron al movimiento.
Haití vio la independencia como un riesgo para su estabilidad.
Núñez de Cáceres carecía de ejército y respaldo económico.
Buscando protección, envió una solicitud a Simón Bolívar, quien no pudo apoyar la causa porque estaba en plena campaña militar en Ecuador y porque Haití había sido crucial en su propio exilio.
9 de febrero de 1822: inicia la ocupación haitiana
Sin apoyo interno ni externo, el gobierno de Núñez de Cáceres se derrumbó en apenas dos meses. El presidente haitiano Jean-Pierre Boyer entró a Santo Domingo el 9 de febrero de 1822 y tomó control del territorio, iniciando un período de 22 años de ocupación haitiana.
La historia que pocos conocen: la vida de Núñez de Cáceres en México
Tras entregar las llaves de la ciudad a Boyer y reconocer que su proyecto había fracasado, Núñez de Cáceres partió hacia México, donde su destino dio un giro extraordinario:
Fue diputado.
Se desempeñó como profesor universitario.
Ejerció como juez.
El estado de Tamaulipas lo declaró Ciudadano Honorario, en reconocimiento a su aporte intelectual.
Su brillo académico y político fue tal, que muchos historiadores consideran que quizás la República Dominicana dejó escapar a un hombre que pudo haber sido uno de sus mejores presidentes, si las circunstancias hubieran sido otras.
Un capítulo que abrió camino
La Independencia Efímera duró poco, pero sembró una idea que no volvió a apagarse: la aspiración dominicana a ser un país independiente.
Veintitrés años después, esa semilla germinaría en el movimiento liderado por Duarte, Sánchez y Mella, hasta lograr la independencia definitiva en 1844.
Dominicano. Antes de que una vela española rozara el horizonte, la isla – Quisqueya, Ayiti, Bohío- respiraba orden y armonía bajo el mundo taíno. Los cacicazgos, los conucos, las danzas del batey, los cemíes y la música de maracas formaban una civilización serena, con una espiritualidad profunda y una economía equilibrada.
Era un pueblo que sabía vivir sin destruir.
En medio de ese paisaje sagrado fluía el río Ozama, “río de aguas navegables”, vena luminosa que unía las montañas de Yamasá con el Caribe. Para los taínos era camino, alimento y mito. Su curso definía la vida.
Ese equilibrio se quebró en 1492, cuando la Corona española designó a Cristóbal Colón como almirante, virrey y gobernador de las Indias.
Él fue el primer gobernante europeo de la isla. Su llegada abrió un ciclo de ruptura, violencia y transformación.
Su hermano, Bartolomé Colón, fundó en 1496 una ciudad en la boca del Ozama: primero La Nueva Isabela y, más tarde, Santo Domingo; nombre dado en honor a Santo Domingo de Guzmán y, discretamente, al padre de los Colón.
Era el comienzo de la ciudad más antigua del Nuevo Mundo.
Pero la colonización verdadera —el orden institucional, el control rígido, la explotación sistemática— llegó con Nicolás de Ovando en 1502.
Con 32 navíos y 2,500 colonos, reorganizó la isla, levantó la ciudad de piedra, expandió las minas, instauró las encomiendas y ejecutó actos de brutalidad irreparables como la masacre de Jaragua y la represión en Higüey. La estructura colonial nació bajo su dureza.
En ese mundo donde todo cambiaba a la fuerza, empezó un fenómeno que marcaría para siempre la identidad dominicana: el mestizaje.
Desde los primeros años, españoles e indígenas se mezclaron, a veces por alianzas; muchas veces por violencia. Para 1510 ya se veían niños de sangre hispano-taína en los alrededores de Santo Domingo.
Los taínos, devastados pero no vencidos, sobrevivieron mezclándose, refugiándose en los montes, sirviendo en los hatos; transmitiendo su lengua, su agricultura y su linaje de madre a hija.
Paralelamente, la llegada de africanos esclavizados desde 1502 convirtió a la isla en un cruce de pueblos. Ellos sostuvieron los ingenios, las minas, la construcción, la defensa militar, y dejaron una huella indeleble en la música, la religión, la cocina, la energía cultural y la resistencia cotidiana. Muy pronto surgió el cruce afro-taíno, afro-hispano y el triple mestizaje que caracteriza al Caribe. El español aportó lengua, fe, instituciones y arquitectura.
El africano aportó ritmo, fuerza, espiritualidad y sabor.
El taíno aportó agricultura, vocabulario, memoria y una forma de vivir la tierra.
Para mediados del siglo XVI, la sociedad de La Española era el primer mosaico racial del continente: blancos peninsulares, criollos, mestizos, mulatos, zambos, taínos mezclados, africanos recién llegados, libertos, artesanos, vaqueros, campesinos. Era un laboratorio humano donde todo se encontraba.
En el siglo XVII, con la caída del oro y el auge del ganado, surgió una población rural autónoma, mezcla profunda de raíces taínas y africanas con la lengua española encima como un manto flexible. Fue la época de los hatos, de la vida libre y dura, del campesinado criollo que dio forma al carácter dominicano.
Ya en el siglo XVIII, la identidad estaba hecha: una mayoría mixta, parda, mulata; una minoría blanca peninsular y criolla; afrodescendientes libres y esclavos; linajes indígenas todavía palpables, sobre todo en zonas rurales. Música, fe y costumbres profundamente sincréticas.
La isla ya no era taína, ni africana, ni española: era dominicana, hija de tres sangres que se encontraron en medio de la historia y, aun desde la herida, crearon belleza.
Así nació este pueblo: de un mestizaje temprano, intenso y decisivo; del cruce de madres taínas, antepasados africanos y voces españolas; de una mezcla que no fue un accidente, sino el corazón mismo de nuestra existencia colectiva.
Ese es nuestro origen: un tejido vivo hecho de dolor, resistencia y creatividad. Un origen mestizo que todavía respira en cada gesto de esta tierra.
Ferias medievales. Durante la Edad Media se organizaron grandes eventos comerciales en los que se podían adquirir productos de todo el reino mientras juglares, acróbatas y justas de caballeros amenizaban la compra.
Según Álvaro de Luna, condestable y gran maestre de la orden de San Juan, en las ferias medievales solían “venir e concurrir grandes tropeles de gentes de diversas naciones, así de Castilla como de otros regnos” en busca de ofertas y gangas, lo que demuestra que actos tan simples hoy en día como ir de compras o divertirse no fueron algo impensable en el Medioevo.
De hecho el comercio europeo floreció ya en la Alta Edad Media gracias a las rutas marítimas que abrieron los vikingos, y a partir del siglo XII hizo su aparición el evento comercial por excelencia: la feria. Así llamada por la costumbre de celebrarse en días feriados o libres, este evento comercial se celebraba anualmente en villas y ciudades por mandato del rey, acudiendo comerciantes de todo el reino para comprar y vender en un ambiente alegre y animado.
Libre comercio
Otorgadas como privilegio por el rey para recompensar la ayuda brindada por una ciudad o villa, o como manera de subsanar los daños producidos por la guerra o incluso favorecer el aumento de población, las ferias consistían en un breve período (usualmente una o dos semanas) en las que se levantaban los impuestos al comercio como los portazgos (tasa de entrada) o las alcabalas (que sumaban un 10% a cualquier transacción), permitiendo así el libre intercambio de bienes.
Esta excepcional amnistía fiscal atraía a la ciudad comerciantes locales e internacionales en busca del mejor precio, con lo que la población de una villa podía duplicarse en pocos días conforme llegaban ingentes rebaños de ganado y carros cargados con todo tipo de productos. El aumento de visitantes generaba entonces un considerable aumento de la demanda de alojamiento, comida y otros servicios, lo que unido al arrendamiento de puestos comerciales llenaba a rebosar las arcas del burgo.
Escena de mercado en una iluminación de la Ética de Aristóteles escrita por Nicole Oresme en el siglo XV. Biblioteca Municipal, Ruán.wikimedia commons
Por su parte los visitantes podían acceder durante esos días a a un surtido de productos mucho mayor al habitual, vendidos a más bajo precio que durante el resto del año gracias tanto al aumento de oferta como a la desaparición de impuestos. Muchas ferias se especializaron en la venta de ganado como mulas, vacas y ovejas, pero en ellas se podía comprar siempre de todo, desde materias primas como madera, carne, lana y grano hasta manufacturas artesanales y productos de importación como las armas de acero o los paños de seda.
Principalmente la feria era un mercado destinado especialmente al comerciante al por mayor, quien tras obtener los géneros a bajo precio los revendía luego en remotas regiones a mayor precio, pero no por ello faltaban a la cita campesinos y nobles en busca de un nuevo animal o algún capricho, lo que producía una mezcla de clases y lenguas sin parangón en la sociedad feudal.
Comprar y divertirse
Semejante afluencia de público atraía al evento multitud de artistas callejeros, juglares, acróbatas y titiriteros, quines con sus actuaciones entretenían a los compradores y creaban un ambiente distendido que facilitaba la compraventa.
Contratados a veces por las autoridades urbanas, los animadores acudían a las ferias también para darse a conocer, encandilando con sus actuaciones a audiencias de una extensa área que luego solicitarían sus actuaciones durante el resto del año.
Dos caballeros se enfrentan durante un torneo bajo la atenta mirada de las damas en una miniatura del Códice Manesse, escrito en Zúrich entre 1305 y 1315. wikimedia commons
Pero no solo los plebeyos daban espectáculo, sino que muchas ferias dieron pie a torneos y justas donde tomaban parte los nobles. A pie y a caballo estos combatían entre ellos para hacerse con un sustancioso premio en metálico y el honor de ser coronados campeón, organizando a la vez numerosos bailes y banquetes a los que acudía la más selecta sociedad. Por su parte los campesinos se entretenían con concursos de tiro con arco y ballesta, armas consideradas indignas por los aristocráticos caballeros de clase alta.
Organizadas en ocasiones señaladas como Navidad, Semana Santa y la festividad de algún santo las ferias sirvieron también a la Iglesia para evangelizar a las masas mediante predicaciones y actos litúrgicos como procesiones o representaciones de pasajes de la Biblia que a veces rozaban lo irreverente. De hecho muchas fueron las ferias que florecieron a lo largo de rutas de peregrinaje como el Camino de Santiago, contribuyendo a la creación de rutas tanto comerciales como espirituales.
Empezada a construir en 1358 la Lonja de Paños de Cracovia fue el mayor mercado de la Polonia medieval iStock
Pero por encima de todo las ferias fueron un momento de ruptura con el estricto orden feudal, unas semanas mágicas en las que las gentes se mezclaban en las abarrotadas calles de la ciudad para intercambiar no solo productos sino también sentimientos e ideas, contribuyendo en la difusión de nuevas tecnologías, corrientes artísticas, y sí también epidemias como la Peste Negra a través d ella Europa medieval.
