No es un milagro, es la decisión política de respetar la escuela, proporcionarle todos los recursos necesarios para su transformación y respetar la continuidad de las políticas.
¿Qué tendrá que ocurrir en nuestro país para que esto pueda ser comprendido en su más amplia profundidad y visión? ¿Hasta cuándo continuará la práctica política partidaria, desarrollada con más o menos intensidad en alguno que otro momento histórico, de hacer de la educación la fuente de ingreso de los militantes del partido de turno? No puedo negar que me siento, como muchas otras personas, arar en el desierto. Insisto en aquella famosa frase de nuestro Osvaldo García de la Concha al presidente Horacio Vázquez: “Señor presidente, saque la política de la escuela”. Mientras ése llamado no vuelva realidad, en la educación se seguirán reproduciendo los mismos problemas períodos tras períodos.
En diciembre del año pasado, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREAL) de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura en Santiago de Chile (UNESCO-Santiago) presentó a la sociedad global los resultados del 4to Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019) que organiza y coordina el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE). Vuelvo sobre el tema motivado por un comentario hecho por las redes por el amigo Pedro Ravela de Uruguay y por el artículo publicado, a propósito del estudio, por otro amigo mexicano entrañable, Felipe Martínez Rizo. Ambos llegaron a dirigir los institutos de evaluación de sus países.
Los estudios del LLECE vienen realizándose desde principio de los noventa, siendo este último la cuarta entrega. Desde el primer estudio la República Dominicana se ha mantenido con los resultados de logros de aprendizaje más bajos, tanto en 3º como en 6º de primaria. Como se recordará, los estudios del Laboratorio evalúan lenguaje y matemática en el tercero de primaria, añadiendo a estas áreas la de ciencias de la naturaleza en sexto de primaria. Estas evaluaciones se ven acompañadas del levantamiento de información del contexto (escuelas, las familias y las comunidades) con el fin de analizar posibles explicaciones a partir de variables o factores asociados.
Los resultados se ofrecen de dos formas a fin de poder tener una mejor idea de lo que pudieran significar, estas son:
- Mediante puntajes promedios (medianas) de los países en comparación con una norma estadística o mediana regional. Esto permite analizar la distancia de cada país según dicha norma; por otra parte, y tomando en consideración la dispersión de los puntajes obtenidos por los estudiantes respecto a la mediana, tener una mejor idea del grado de homogeneidad u heterogeneidad de dichos resultados. Es decir, unos puntajes de dispersión muy cercanos al punto medio, habla de una cierta homogeneidad en los logros de aprendizaje de los estudiantes.
- Tomando en consideración la proporción de estudiantes que se coloca por arriba o debajo de algún punto de referencia, permite establecer el nivel de competencia (alta, media o baja) de los estudiantes de cada país en las áreas consideradas. Cada uno de estos niveles de competencia se definen previamente a partir de los que se espera puedan lograr hacer los estudiantes.
Mientras los valores promedios proporcionan una idea general comparativa respecto a la mediana entre países, la proporción de estudiantes por nivel de competencia permiten determinar de una manera más precisa las características de estos logros, llegando a un diagnóstico más preciso y, por tanto, a la posibilidad de desarrollar intervenciones pedagógicas más cercanas a la realidad de estos aprendizajes.
Si les interesa un análisis pormenorizado de los estudios del LLECE y, sobre todo de los dos últimos, les recomiendo el trabajo escrito por el amigo Felipe Martínez Rizo y publicado el 9 de febrero de 2022 en Este País: You searched for Felipe Martinez Rizo – Este País (estepais.com)
En esta ocasión, a propósito de los estudios del LLECE como los de PISA e ICCS, quiero volver a poner el énfasis en los aprendizajes, pero no de los estudiantes, sino del sistema, además del país.
Cuando se empezaron a conocer y discutir los resultados del primer estudio, el gobierno peruano solicitó su no inclusión en el informe debido a los bajos logros obtenidos por sus estudiantes en dichas las evaluaciones. Ellos decidieron llevar a cabo un conjunto de acciones para revertir esos resultados.
Al comparar los resultados de las dos últimas mediciones (2013 y 2019) se aprecia que hay dos países con notables avances: Brasil y Perú. Como señala Martínez Rizo en su informe: “Además de posibles factores del entorno, ese avance refleja seguramente la influencia de políticas educativas acertadas.”
Pone de relieve, en el caso de Brasil, el programa la Bolsa Escola, de apoyo a estados y municipios, así como a niños en condiciones de pobreza. Me atrevo agregar, por conocimiento directo y que además se recoge en el documento Diseño de índices de calidad escolar: lecciones de la experiencia internacional[2], de Gregory Elacqua, Matias Martínez y Anne Sofie Welsth Olsen y publicado por el Banco Interamericano de Desarrollo, la aplicación de un índice de calidad (Índice de Desenvolvimiento de Educación Básica-IDEB) que se empezó a aplicar en el año 2005 a nivel de escuela, municipalidad y estado, basado en las tasas de aprobación entre primer y octavo grados, y los resultados de las pruebas Estandarizadas Nacionales (Prova Brasil y Saeb). Con ello se procuraba y así se ha hecho, el monitoreo del rendimiento y el nivel de aprendizaje en las escuelas y las unidades de gestión escolar, como los municipios y los estados. Dos propósitos fundamentales de esta política: 1) medir el nivel de aprendizaje y 2) el grado de avance de los estudiantes en los grados correspondientes al nivel primario, identificando para cada escuela, municipio y estado, las repitencias y abandonos por parte de los estudiantes. En una visita que hiciéramos a Brasil, fuimos testigos del grado de avance de dicha política a lo largo de varios años y su impacto en la mejoría de la calidad en los centros educativos, principalmente, en aquellos de mayor vulnerabilidad.
Para el caso peruano parto de la experiencia narrada por el amigo Pedro Ravela que hace en su página de internet a este propósito. Transcribo textualmente algunas de estas reflexiones.
Perú es un caso singular en la región. En el año 1997 sus resultados fueron muy malos, quedando ubicado en los últimos lugares. El gobierno no permitió su publicación. En 2006, en el segundo estudio, los resultados fueron un poco menos malos, pero siguieron estando por debajo del promedio regional. En el tercer estudio, en 2013, Perú pasó a estar encima del promedio en Lectura y Matemática de 3ro, así como en Matemática de 6to. En Lectura de 6to estuvo en el promedio. En el último estudio, realizado en 2019, quedó ubicado en el primer lugar de la región en Lectura de 3ro, en el segundo lugar en Lectura y Matemática de 6to, y en el tercer lugar en Matemática de 3ro. Fue el país que tuvo el mayor incremento en sus puntajes entre 2013 y 2019.
Esto no significa que la educación en Perú sea óptima ni que no existan serios problemas, al igual que en toda la región. Tampoco implica desconocer que este tipo de evaluaciones se enfocan en una pequeña porción de los aprendizajes deseables. Sin embargo, una mejora sostenida como esta indica que algo ha está pasando. Seguramente se explica por múltiples factores y acciones educativas. Como “amigo externo” de la educación en Perú durante más de 20 años, me gustaría compartir algunas de las cosas de las que he sido testigo.
Estuve por primera vez en Perú en 1998. Mi recuerdo de esos primeros años es de un gran deterioro en todo el sistema educativo. A partir del 2000 se empezaron a conocer los resultados de las evaluaciones y se declaró la “emergencia educativa”. Recuerdo que en los primeros años no se sabía muy bien qué hacer. Yo les decía en broma que en una situación de emergencia el gobierno se moviliza, la gente hace cosas y colabora, se intenta atender a los damnificados… pero que yo no veía nada de eso ocurriendo en la educación peruana. En los primeros años la declaración de emergencia educativa fue meramente simbólica.
Sin embargo, en los años siguientes progresivamente se empezaron a emprender acciones. Menciono algunas que pude conocer de cerca, sin ánimo de decir que ninguna de ellas sea la llave de las mejoras: la creación del Consejo Nacional de Educación y la construcción colectiva del Proyecto Educativo Nacional (PEN) a 15 años; el fortalecimiento y dinamización de las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL); los esfuerzos por mejorar la educación intercultural bilingüe y rural; la generación de materiales en lenguas originarias; las evaluaciones ECE; la reforma de la carrera magisterial; el incremento de la inversión en educación.
Insisto: esta enumeración no es completa. Tampoco ignoro que estas acciones han tenido limitaciones, tanto en su concepción como en su implementación. Pero en conjunto revelan un importante cambio cultural en el país con respecto a la importancia y dinamismo del sector educativo, sobre todo si se compara con la situación reinante al inicio del siglo XXI. Se han hecho cosas, algunas mejores, otras peores, pero es indudable que se ha hecho mucho.
Hay una línea de trabajo que creo especialmente importante y que todavía no mencioné: el acompañamiento pedagógico. Comenzó en el año 2008 con el “Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje” (PELA) y se fue ampliando y diversificando: Acompañamiento Pedagógico en Instituciones Educativas Multigrado, Acompañantes de Soporte Pedagógico Intercultural (ASPI) y en Secundarias rurales, Docentes Fortaleza (para el apoyo a alumnos con dificultades), el trabajo de los especialistas de las UGEL y otras varias acciones. Cada año miles de docentes realizan actividades de acompañamiento a sus colegas, todas ellas con un conjunto de elementos en común: la visita al aula, la revisión de la práctica pedagógica, el trabajo en taller y la construcción de nuevas maneras de enseñar.
Creo que este es el elemento distintivo del Perú en la última década: el fuerte movimiento de intercambio y búsqueda pedagógica que permea a todo el sistema educativo. Si bien todos los países de la región han impulsado transformaciones, lo que hace la diferencia en el caso peruano es el foco en el trabajo en las aulas y la mejora sostenida de las prácticas pedagógicas de maestras y maestros.
Por todo esto, mi reconocimiento a las maestras, maestros y colegas docentes de Perú.
Los amigos peruanos han querido cambiar los resultados de sus estudiantes en las evaluaciones y lo están logrando, pero ha sido el trabajo continuo y permanente, el mantenimiento de las políticas, su revisión y mejora continua. No es un milagro, es la decisión política de respetar la escuela, proporcionarle todos los recursos necesarios para su transformación y respetar la continuidad de las políticas.
Como país nos merecemos una mejor educación, una mejor escuela y eso supone asumirla efectivamente como una cuestión de estado y no solo de gobierno.
[1] Stiglitz, J. y Greenwald, B. (2014). La Esfera de los Libros, S.L., 2016. España.
[2] Recuperado el 13 de mayo del 2022 en Diseño de índices de calidad escolar: Lecciones de la experiencia internacional | Publications (iadb.org)
Fuente: acento.com.do
