Educadores necesitan educación virtual

A ambas profesionales les preocupa el desarrollo de habilidades técnicas y pedagógicas para integrar dispositivos digitales a su labor. “Si los docentes no han recibido la capacitación adecuada para asumir una instrucción distinta a la instrucción en clase, cuyos retos son otros, obviamente encuentras que mucha gente está improvisando, aunque haga su mejor esfuerzo. Realmente, en la región no ha habido una capacitación sistémica y de buena calidad, para que los maestros sepan educar a distancia de la manera más efectiva”, explica la economista Hincapié.

Un informe sobre capacitación docente e impacto de las TIC en las aulas en América Latina y el Caribe, publicado por Virtual Educa en 2011, y liderado por Elena García, concluía que aun cuando los lineamientos políticos consideraban, para la época, la incorporación de las TIC en la formación inicial de docentes, su integración seguía siendo limitada. El estudio afirmaba, además, que los proyectos de formación continua tenían también poco alcance, en relación con el universo de maestros en ejercicio de cada país y no se observaban referencias sobre la expansión de la cobertura.

En el 2020 la situación no ha cambiado demasiado e, incluso, la brecha existente se ha hecho más evidente durante la interrupción de clases por la pandemia. “Hay políticas TIC en la región desde hace más de 20 años. Si uno revisa los ciclos de formación de los docentes o los programas de perfeccionamiento profesional, la mayoría han tomado 2, 3, 5, 10 cursos relacionados con las TIC. Pero esto no quiere decir que hayan implementado la tecnología en el aula —explica García—. El grado de madurez de las políticas TIC en la región es bastante desigual, y en general se ha hecho mucho más énfasis en formación de servicio que en formación inicial”.

La Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS), de 2018, expone que, en efecto, 23 por ciento de los maestros de América Latina y el Caribe sienten una gran necesidad de capacitación en tecnologías de información y comunicación para la enseñanza.

En esta coyuntura, así lo han entendido países como México, cuya Secretaría de Educación lanzó Maestras y Maestros en Casa, una plataforma en la que se ofrecen recomendaciones y recursos didácticos y pedagógicos. En ella, los docentes son guiados en el proceso de diseño de estrategias de enseñanza y aprendizaje acordes a sus estudiantes, al contexto y a las circunstancias de este momento.

Las deficiencias en capacitación, sumadas a la falta de conectividad y acceso a recursos y dispositivos tecnológicos, que también padecen los maestros, ha ocasionado que el trabajo de 60,2 millones de docentes en el mundo se vea afectado, obligándolos a adaptarse en muy poco tiempo a un nuevo contexto que no saben manejar; y llevándolos a reinventar su manera de transmitir conocimientos a sus alumnos, valiéndose de recursos que van desde videos explicativos enviados por Whatsapp hasta la recolección de cuadernos con tareas, casa por casa, una vez por semana. Para Emily, una niña limeña de 11 años, el proceder de los educadores es admirable: “En los trabajos que los profesores hacen se ve mucho la dedicación. Todo eso es muy lindo. Pero, igual, yo quisiera regresar al colegio”.

¿Se puede revertir el daño? Expertos consultados para este reportaje coinciden en que los problemas estructurales preexistentes en el sistema educativo hacen que, más que revertir, el daño se puede contener y minimizar. La deficiente capacitación en tecnologías de la información y comunicación de las escuelas y docentes, la carencia de recursos digitales de los sistemas educativos y los graves problemas de conectividad en América Latina y el Caribe quedaron en evidencia con la interrupción de clases presenciales.

En la región, el país que estaba preparado para el paso repentino a la virtualidad era Uruguay, pues ya contaba con conectividad en las escuelas, plataformas, paquetes de recursos y repositorios digitales y tutoría virtual, gracias al Plan Ceibal, un programa a través del cual se entregaron computadores a los niños de escuelas públicas, en 2009. Esta realidad es distante de la de países como Haití, Nicaragua, Bolivia o Venezuela, que no cumplen con ninguna de estas condiciones

Diana Hincapié advierte que la pandemia ha profundizado una brecha que ya existía. “Revertir es complicado porque no sabemos cómo van a llegar los niños al aula, especialmente los menos conectados. Pero sí se puede compensar la situación negativa que han vivido”, señala la economista del BID, quien recomienda que, al retomar las clases, las escuelas practiquen pruebas diagnósticas para medir la pérdida de aprendizaje, y desarrollen programas de nivelación y esfuerzo académico para los estudiantes más rezagados

Afirma, también, que es necesaria la transición hacia un modelo educativo híbrido, con componentes presenciales y digitales. Para ello, destaca, es necesario seguir trabajando para mejorar la conectividad.

El informe de la OCDE expone que algunos países y escuelas han optado por dar prioridad al contenido del plan de estudios básico que es esencial para el estudiante y su progresión exámenes, centrados en alfabetización y aritmética. También recomienda que para este reinicio de las actividades académicas se dé prioridad a los estudiantes con dificultades, y que carecen de apoyo familiar; en contraste con otros que sí tienen acceso al aprendizaje virtual y el respaldo de sus cuidadores. Plantean también que se puede modificar el calendario de clases del año próximo para recuperar las lecciones perdidas durante la interrupción.

El pedagogo e investigador colombiano Julián de Zubiría es enfático en que es necesario reevaluar el currículo estudiantil, con base en los contenidos fundamentales. “Si desde mañana todos los niños tuvieran conectividad y tabletas, no se resolvería el problema, porque la educación tiene un problema pedagógico muy estructural. Está fragmentada en múltiples asignaturas dispersas, que abordan contenidos muy impertinentes para la vida del niño, del joven, del país, de la región. Necesitamos que la educación se centre en los propósitos y contenidos esenciales del desarrollo humano. Que se centre en enseñar a comunicar, aprender y convivir”.

Lupita Ruiz de Cuéllar, investigadora y docente mexicana, coincide: “Se requiere una depuración del currículo, poder identificar aquellos contenidos fundamentales y ponerlos en un formato diferente, que favorezca el desarrollo de los estudiantes”. Considera, sin embargo, que la enseñanza de valores y la estimulación de habilidades emocionales demandan interacción.

Algunos expertos son optimistas respecto al cambio que puede impulsar el contexto actual. “Estamos en una transición que por la pandemia ha tenido que ser agilizada —señala la maestra e investigadora mexicana Ivonne Falcón—. Este panorama nos lleva a diseñar nuevos esquemas de enseñanza y aprendizaje, y esto puede ser muy enriquecedor, pues está agilizando algo que comenzó a gestarse en México en el 2019”.

Diana Hincapié, desde el BID, también cree que esta coyuntura puede representar una oportunidad para que los sistemas educativos se reorganicen de una forma más efectiva, beneficiando la pedagogía y la forma de educar. Agrega que puede contribuir a que las condiciones sanitarias se ajusten a los protocolos de bioseguridad, ofreciendo agua y jabón en colegios que no contaban con los servicios básicos. Y finaliza: “Muchos países han logrado mejorar la conectividad en tres meses. Con la pandemia, hemos visto que sí posible hacer cambios estructurales importantes en pro de la calidad y la conexión”.
Elena García, por su parte, destaca que, pese a tener más factores en contra que a favor, la labor de los maestros ha sido crucial para que la interrupción de la presencialidad no detenga por completo la educación de los niños. “En este momento, como en muchos otros, vemos que lo que realmente importa es el compromiso del docente con su misión educativa. El docente apasionado, que se preocupa por contener a sus alumnos, por llevarlos adelante”.